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Anna Beretta Perez e Caterina Rocca Guidetti: due voci maestre

Rivista annuale a cura del Centro Italiano di Psicologia Analitica Istituto di Roma e dell’Italia centrale

incontri al CIPA

2021 Nuova Serie Numero 2 Incontri al CIPA

A CURA DELLA REDAZIONE La rubrica intende attingere ai vari momenti di confronto, di riflessione e di ricerca che hanno avuto luogo nel nostro Istituto. La possibilità di ritornarvi, dunque, grazie alla pagina scritta e di farsi traccia e testimonianza, nel tempo, di percorsi e dei fermenti della nostra Associazione.

Anna Beretta Perez e Caterina Rocca Guidetti: due voci maestre

Due voci maestre – Anna Cannavina

Ricordo la voce descrittiva e appassionata di Anna Barretta Perez e di Caterina Rocca Guidetti che narravano di teorie junghiane sulla psicologia infantile e di esperienze cliniche con piccoli pazienti. La storia della loro esperienza professionale trovava espressione nel modulato suono della voce che rivelava, in loro, profondità interiori insondabili di ricerca di possibili guarigioni per bambini sofferenti, di disagi e patologie che, verso il finire degli anni ’80, in Italia, erano poco comprese e poco studiate.

Il musicista Daniel Barenboim ci ricorda che esiste un duplice legame tra ascolto e memoria e tra ascolto e pensiero; e così, ascoltando, abbiamo appreso straordinarie esperienze di lavoro clinico in età evolutiva.

I ricordi legati allo studio fatto in anni ormai lontani con le due analiste citate si sono riattualizzati con l’organizzazione, nell’anno accademico 2020 del CIPA, di un corso di specializzazione per psicologi analisti in età evolutiva. Collegare questa iniziativa della scuola del CIPA al lontano lavoro pionieristico delle colleghe del passato è stato come riallacciare in un continuum storico l’evoluzione della nostra istituzione.

Storia del gruppo dell’età evolutiva – Marina Manciocchi

 Il mio compito in questo incontro è raccontare alcuni elementi che sono stati all’origine della proposta che Anna e Caterina fecero al CIPA, quando decisero di organizzare molti anni fa un gruppo di lavoro sulla psicoterapia infantile. Da quella proposta è scaturito un percorso formativo per alcuni di noi, quando il Ministero dell’Università ancora non si occupava della psicoterapia e ancora meno si pensava a corsi di formazione per l’infanzia.

Il mio rapporto con quelle colleghe è nato non solo dal comune desiderio di conoscere, studiare e imparare a curare, ma anche dall’amicizia che mi ha legata negli anni alle persone che più hanno contribuito a sostenerle, realizzando quel progetto e tutto ciò che ci è stato trasmesso.

La nostra associazione ha molti significati: ci formiamo come professionisti, impariamo a conoscere i sintomi e a curarli, veniamo seguiti e indirizzati negli studi, ci aggiorniamo, troviamo gli spazi culturali per esprimerci e approfondire gli elementi che ci appaiono rilevanti. Ma tra noi si sviluppa anche l’amicizia e questo tipo di relazione mi ha unita fin dall’inizio a colleghi che ho conosciuto casualmente, con i quali ho lavorato e grazie ai quali ho scelto l’indirizzo teorico e clinico che nasce dalla visione junghiana della psiche.

In base alla mia esperienza, la proposta formativa di Anna e Caterina è nata dal sostegno e dallo stimolo che Stefano Piscitelli ed Enrica Bellisari hanno dato ad Anna.

Anna aveva un piede nel CIPA e uno fuori, voleva formarsi in ambito junghiano ma riteneva che il CIPA non desse abbastanza spazio alla psicologia infantile, era insoddisfatta delle proposte formative che a quei tempi erano alla base del percorso culturale nel CIPA; discuteva di tutto ciò con i colleghi e la sua insoddisfazione era notevole.

Enrica e Stefano desideravano aiutarla e ritenevano che nel CIPA lei avrebbe potuto portare un contributo importante, per cui le proposero di farsi avanti per realizzare ciò che mancava, cioè un gruppo di ricerca e studio sulla psicologia infantile, sulla sintomatologia del bambino, sul rapporto madre/figlio e sugli aspetti che era necessario tenere presenti in una psicoterapia diretta al bambino.

Quando Anna, Enrica e Caterina misero a punto un progetto didattico venimmo contattati noi allievi e si formò un piccolo gruppo di colleghi; tra noi c’era chi lavorava nelle équipe scolastiche, chi faceva internato nei reparti di neuropsichiatria infantile universitari, ma anche colleghi che non lavoravano con bambini. Quel piccolo gruppo avviò nel CIPA un’attività di studio e ricerca e per quattro anni ci incontrammo regolarmente parlando di casi clinici, studiando testi di psicoterapia infantile stranieri, a volte traducendoli anche; scrivemmo articoli semplici che venivano pubblicati nel giornale interno del CIPA, come resoconti della nostra attività di studio. Studiammo Winnicott, Hillman, Neumann e altri autori di cui a quei tempi si parlava poco.

Anna era la docente più tormentata, le riflessioni su come deve porsi il terapeuta quando cura i sintomi dei bambini rappresentavano per lei un interrogativo più problematico rispetto a come le altre vivevano il proprio ruolo. Si chiedeva se fosse più utile avere un atteggiamento ‘positivo e rinforzante’ oppure ‘negativo e frustrante’, mettendo sempre il ruolo del terapeuta a confronto con la natura profonda della madre del bambino; si chiedeva se noi dovessimo essere in sintonia o in distonia con la madre biologica e con la reale esperienza che il bambino aveva fatto prima di iniziare la terapia.

Questo limite sottile di somiglianza o distonia era per lei molto significativo, ci portava casi che seguiva, disegni dei bambini e le proprie riflessioni, stimolando la nostra attenzione e cercando anche risposte insieme a noi.

Aiutare chi si rivolge a noi è un dovere etico e una responsabilità professionale, ma quando il cliente è un bambino, con scarsa capacità di verbalizzare, con la funzione pensiero ancora iniziale, con emozioni e sentimenti del tutto travolgenti, con difese scarsamente strutturate e una dipendenza fisica, affettiva e relazionale tanto forte con la famiglia biologica, allora il nostro ruolo diventa più delicato e sbagliare è più facile.

Trovare la via giusta per la cura era l’obiettivo delle docenti e il progetto che ci è stato trasmesso da loro. Noi allievi abbiamo ricevuto indicazioni e stimoli da quell’esperienza. Abbiamo assorbito la passione e l’impegno delle nostre docenti, ma l’iniziativa a cui abbiamo partecipato è stata anche un’avventura intellettuale, anticipatrice sul piano della formazione della psicoterapia italiana.

Il lavoro sull’età evolutiva di Anna Beretta Perez – Rosa Maria Dragone

 Non avere maestri è non avere a chi domandare e, in senso ancora più profondo, è non avere nessuno davanti a cui porre delle domande. Vuol dire rimanere rinchiusi nel labirinto primario che è la mente di ogni uomo in origine (Zambrano 2008, p. 237).

Simbolicamente è molto importante commemorare le nostre colleghe, dato che il nostro intento non è quello di celebrare ma di testimoniare il legame affettivo ed il debito culturale che ci lega a loro. E questo fa sorgere alcune riflessioni: sul ruolo dell’associazione, sul ruolo dei maestri, sul ruolo della condivisione di interessi, sul ruolo del valore di essere qui a parlare non del passato ma del nostro presente di clinici e di studiosi che hanno raccolto il lavoro paziente di chi ci ha preceduto.

Far parte di una associazione per noi vuol dire sentire una appartenenza anche con colleghi dei quali abbiamo sempre sentito parlare ma che non abbiamo conosciuto direttamente. Perché è indubbio che il nostro lavoro di psicoterapeuti ed in particolare di psicoterapeuti dell’età evolutiva non può non poggiare sul lavoro pionieristico di Anna Beretta Perez e Caterina Rocca Guidetti che sono state le esploratrici di un mondo che, proprio perché poco trattato da Jung, era stato altrettanto poco approfondito anche dagli junghiani italiani.

Sono state delle vere pioniere ma purtroppo hanno scritto pochissimo. Si sono mosse cercando di trovare una dimensione junghiana in un ambito nel quale non c’erano punti di riferimento teorici già elaborati. Hanno scritto poco perché lavoravano sul clinico cercando di trovare più una prassi che una teoria. I gruppi che si sono formati intorno a loro sono serviti al passaggio di questa enorme sapienza trasmessa come un buon artigiano sa fare con il suo lavoro.

Ecco perché per parlare di loro abbiamo cercato di rintracciare non solo alcuni articoli che hanno scritto ma anche e soprattutto il ricordo e la testimonianza di chi le ha conosciute ed ha lavorato, studiato con loro ed ha fatto tesoro del loro lavoro e della loro esperienza. Fra queste testimonianze vi è anche il racconto di Magda di Renzo che ha fatto parte del primo gruppo di studio e riflessione sull’età evolutiva, un gruppo molto motivato condotto da entrambe le nostre colleghe. Nel tempo i gruppi si sono differenziati ed hanno seguito strade parallele: il gruppo della Perez ha privilegiato l’aspetto immaginale e quello della Rocca Guidetti il lavoro nelle scuole e poi con i genitori.

Leggendo gli articoli di Anna Beretta Perez emergono innanzitutto due problematiche sempre presenti nel suo lavoro e che, sebbene a noi note, è importante sottolineare: Chi è il bambino? Come ci possiamo rapportare a lui soprattutto nel setting psicoterapeutico?  Le teorie formulate sull’infanzia ci presentano la storia dell’adulto che cerca di trovare un senso al proprio essere presente al bambino ma non ci parlano del ‘bambino presente’.

L’adulto cerca di sottrarsi alla complessità che il bambino ci propone e semplificando lo si assimila al primitivo: o lo si idealizza ed è un artista, o lo si demonizza ed è uno psicotico. Il bambino entra nella stanza della terapia con gli strumenti che ha a disposizione: «azioni che parlano, gesti che raccontano, disegni che si muovono, parole che agiscono e fiabe che disegnano. Metafore che fanno parte dei suoi processi cognitivi» (Di Renzo 2011, p. 21). Compito dello psicoterapeuta è quello di rapportarsi al bambino presente e non all’infanzia, che è una categoria non meglio specificata, utilizzando gli strumenti che consentono una relazione immediata con il bambino in una prospettiva metaforica facilitante là dove un disagio ha creato una concretezza. Ed offrire ‘creatività’ al bambino per uscire dalla sua impasse.

In questo contesto teorico Anna Perez presenta frammenti di storie, attraverso immagini ci racconta la relazione terapeutica con il bambino «nella sua significanza metaforica la sola probabilmente in grado di farci percepire la potenza trasformativa della vita simbolica, della psiche» (Beretta Perez 2011, p. 31). I suoi racconti hanno un tono evocativo e lirico. Individua alcune parole-immagini come ad es. ‘catastrofe’ e ci descrive alcuni sketch di sedute con questa parola in sottofondo. Il lavoro con il disegno, il lavoro con la sabbia, flash illuminanti. Una grande attenzione allo spazio del gioco. Mai un tentativo di spiegare.

Ci regala il racconto della creazione di storie che riescono a depotenziare immagini distruttive (cfr. Beretta Perez 1984). Ci descrive il bambino che gioca al diluvio universale, con gli animali prima stipati nell’Arca e poi pronti ad uscire. Resta solo nell’Arca un ‘tirannosauro’ che esce solo dopo molto tempo. Il bambino segue il gioco con molta eccitazione e poi dice alla sua terapeuta: «Mi sa che dovrà ancora venire a giocare almeno un anno» (ivi, p. 32).

Il racconto del bambino che le regala l’acrostico Anna (amorosa, navigante, nana ma in senso buono, amica) per farci «intuire la sua necessità e la sua capacità di amore e di gratitudine» (ivi, p. 37).

Alcuni piccoli tratti della storia del bambino la cui parola-immagine è calvario. Una passione dolorosa che si protrae per più di due anni di esami e di analisi dopo che ad un anno e mezzo compare inaspettata e fulminea la prima crisi convulsiva (Beretta Perez 1991, p. 213). Non ci spiega ma utilizza la storia di Luigi per farci intuire dove si è rivolto il nostro immaginario sull’infanzia troppo indirizzato ad una visione scientifica: teorie dello sviluppo psicologico, stadi e percorsi evolutivi, progetti pedagogici etc.

Questa idea lineare di crescita e sviluppo, di tempo progressivo, non ci fa soffermare su un altro tempo ‘ritmico, sincronico, circolare’. Noi vediamo il bambino che diventa grande e ciò diciamo che è istintivo, naturale, semplice, creativo. È lui che ci guida. Ma «se queste riflessioni possono essere condivise, i genitori di un bambino che neghi con la sua malattia (epilessia) questo mondo di immagini luminose non potranno che misconoscere il loro figlio quale realmente è ed abbandonarlo gridando (ognuno dei protagonisti di questo dramma) il proprio dolore inespresso in una solitudine senza echi» (ivi, p. 216).

Di fronte a situazioni tanto drammatiche scrive la Perez: «sappiamo che si attivano fantasie, connesse ad immagini profonde ed arcaiche, che vorrebbero cancellare il dolore, riparando l’errore intollerabile». Proiezioni salvifiche che spingono noi terapeuti a negare il male. Ma la Perez non solo si chiede e ci chiede: ‘Come orientarsi allora? cosa è o cosa  non sarà terapia? Cosa diventerà cura di una psiche che sembra incurabile?’ ma ci dice anche con grande onestà: «nel pormi queste domande ho come risposta solo la consapevolezza del problema ed esperienze, come sempre in gran parte inesprimibili, sulle quali ho cercato ugualmente di fare un po’ di luce» (ivi, p. 217).

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Il Gruppo di Caterina Rocca Guidetti – Anna Maria Stella

 Nel Gruppo condotto da Caterina Rocca Guidetti vennero approfonditi sia gli aspetti teorici sia quelli clinici dell’età evolutiva e della coppia genitoriale, sottolineando l’importanza che questa fase della vita riveste nella formazione dell’individuo, così come nella comprensione della regressione analitica del paziente adulto.

Tra i casi che ci presentò, in particolare, il caso di un bambino seguito da lei a scuola nella sua veste di psicologa scolastica. La descrizione delle caratteristiche fisiche e psicologiche fu molto accurata, ricca di particolari, come d’altronde sempre accadeva. Del bambino illustrò la situazione familiare, l’invio, così come la modalità di lavoro svolto con lui, con i suoi genitori, con le maestre e con il personale non docente. A questo affiancava l’osservazione svolta negli ambienti della scuola: classe, palestra, mensa.

Ci emozionò profondamente il racconto di alcune sedute. In una di queste lo avvicinò utilizzando degli animali di gomma e iniziò una drammatizzazione che metteva in scena la situazione di un bambino in cui un babbo leone e una mamma orsa litigano sempre e una giraffa tenta inutilmente di inserirsi tra di loro per parlare, ma non riesce a sottrarsi alla violenza fisica che esplode nella coppia, anzi, ne diventa lei stessa vittima. Il bambino partecipò al gioco iniziando a picchiare mamma orsa e non smettendo neanche quando questa si lamentava per il dolore. Poi prese in mano un animale di gomma, lo mise in bocca e poi lo offrì alla terapeuta. Fu questo scambio che segnò l’inizio di una fiducia che consentì alla terapeuta di proseguire il lavoro con questo piccolo paziente.

Trovatasi, in un’altra occasione, di fronte al bambino che, buttato a terra, si  lamentava e si rifiutava di recarsi al refettorio insieme agli altri bambini, lei gli si avvicinò e gli coprì la pancia scoperta. Riflettendo su questo suo intervento lo ritenne forse troppo impulsivo, si rimproverò la sua incapacità di attendere e iniziò allora a comporre da sola un puzzle. Il bambino all’inizio si limitò ad osservarla. Poi si avvicinò e spazzò via tutte le tessere del puzzle lanciandole contro un bambolotto. La terapeuta si convinse di avere sbagliato tutto nell’avvicinare il bambino, allora raccolse il bambolotto e iniziò a cullarlo e a cantargli una ninna-nanna. Il bambino glielo strappò dalle braccia, lo strinse forte e continuò a piangere. La terapeuta gli disse che il bambolotto si era fatto male, ma che stava già bene. Gli comunicò anche che quel bambolotto si chiamava Marco, come lui. Il bambino ripeté il nome e sorrise mentre prendeva il bambolotto tra le braccia. La tensione si sciolse e consentì al lavoro terapeutico di progredire.

Da queste descrizioni emerge ciò che caratterizzava il suo lavoro clinico: empatia, intuizione, analisi del transfert e del controtransfert, importanza attribuita all’ambiente inteso sia come ambiente fisico, sia come ambiente umano e affettivo.

Molti furono i quesiti che ci proponemmo di approfondire ed in particolare sulla possibilità di individuare una psicoterapia infantile che possiamo definire ‘puramente junghiana’.

Il Gruppo continuò a riflettere su questi quesiti e molti altri temi che emersero. Particolare rilievo rivestì l’attenzione posta sul colloquio con la coppia genitoriale, che costituì il focus del lavoro del gruppo nel 1998. Si evidenziarono le peculiari competenze necessarie per favorire lo svincolo del bambino e l’emergere delle sue tematiche conflittuali.

Il lavoro svolto però riguardò anche il significato dei disegni dei bambini che Caterina riteneva importante per capire il percorso evolutivo compiuto dal bambino e per mettere a fuoco i problemi che lo preoccupavano, così come i desideri che lo animavano.

Così analizzammo i disegni di uno dei suoi piccoli pazienti. In uno la figura di una madre occupa il centro del foglio e sovrasta gli altri componenti della famiglia, mentre in un altro figura una casa molto instabile e senza aperture. La dominanza della figura materna con una chiusura emotiva che presenta risulta evidente. Infatti mancano le aperture della casa, i particolari del volto che risulta inespressivo, e le mani. Nel disegno successivo, eseguito dallo stesso bambino, verso la madre si dirigono due grossi uccelli con il becco aperto e sembrano pronti ad aggredirla. Così, attraverso i disegni seguenti, si può intravvedere l’emergere del Sé rappresentato dall’albero e la prevedibile conquista dell’autonomia.

Le riflessioni sul setting nella psicoterapia infantile portano a considerare sia le particolarità che deve presentare lo spazio fisico, così come il materiale utilizzato nella seduta, sia una modalità comunicativa dove prevale la dimensione sensomotoria, l’espressione corporea, il gioco, il disegno. Viene sottolineata, inoltre, l’importanza che riveste l’ambiente nella terapia con i bambini, così come il gesto. L’ambiente deve essere affidabile. Il gesto deve essere spontaneo. La coppia bambino-analista accede ad uno spazio transizionale, un’area dell’illusione che collega la creatività primaria con la crescente capacità di riconoscere e accettare la realtà, un’attività simbolica che getta ponti tra mondi, che media tra gli opposti, senza distruggere la tensione che proviene dall’esperirli come opposti, preservandone la loro strana, paradossale congiunzione.

Riflessioni presero spazio riguardo alla necessità, da parte dell’analista, di sgombrare la mente da teorie, privilegiando la componente affettiva.

Nei suoi ultimi anni di lavoro Caterina indirizzò i suoi interessi sulla terapia della coppia, partendo dalla frase di Jung che sostiene che ‘il problema è di chi è contenuto e di chi contiene’. Le tematiche trattate riguardavano le principali trasformazioni cui la coppia va incontro nel corso del tempo nonché gli elementi inconsci che intervengono ad incrinare la solidità della coppia. Il testimone di questi ultimi contributi, dopo che Caterina smise di lavorare, è stato raccolto da Rosa Maria Dragone e Anna Maria Stella che continuato a coordinare il gruppo teorico clinico sulla terapia di coppia.


Bibliografia

  • Beretta Perez A. 1984, Lo spazio del gioco nella relazione psicoterapeutica, in F. Montecchi (a cura di), La psicoterapia infantile Junghiana, Il Pensiero scientifico, Roma (raccolta di scritti relativi al Convegno Internazionale ‘Teoria e prassi della psicoterapia infantile junghiana’, 21- 22-23 maggio 1982 – Ospedale pediatrico Bambino Gesù).
  • Beretta Perez A. 1991, Un bambino si ammala: simboli e trasformazioni di una cura psicologica. Riflessioni su un caso di epilessia, in F. Montecchi (a cura di), Modelli teorici della psicoterapia infantile junghiana, Bolla ed., Roma (Atti del convegno omonimo giugno 1990 – Ospedale pediatrico Bambino Gesù).
  • Beretta Perez A. 2011, Piccole storie di ‘immagini che curano’, in F. Bianchi di Castelbianco – M. Di Renzo (a cura di), Fiaba, disegno, gesto e racconto. Le metafore della relazione terapeutica con il bambino, Magi Edizioni, Roma.
  • Di Renzo M. 2011, Fiaba, disegno, gesto e racconto. Le metafore della relazione terapeutica con il bambino, in F. Bianchi di Castelbianco – M. Di Renzo (a cura di), Fiaba, disegno, gesto e racconto. Le metafore della relazione terapeutica con il bambino, Magi Edizioni, Roma.
  • Zambrano M. 2007, Per l’amore e per la libertà. Scritti sulla filosofia e sull’educazione, Marietti, Bologna 2008.
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