Lettera a un futuro allievo. I primi passi nel misterioso mondo delle associazioni analitiche

Introduzione

Questo lavoro si propone di descrivere i primi passi di un nuovo allievo della scuola di psicoterapia dentro il mondo dell’associazione analitica ipotizzando che questi primi momenti si caratterizzino come essenziali nella definizione del rapporto tra il futuro analista e quest’ultima. Intendiamo affiancare alla descrizione di alcuni passaggi un processo di riflessione riguardo l’esperienza di formazione dal momento dei colloqui di selezione fino alla discussione del seminario clinico. Riteniamo, infatti, che all’interno di questo viaggio si crei un graduale contatto tra allievo e società analitica, un’immersione a gradi di profondità diversi all’interno di un ambiente pregno di storie e miti, che lo caratterizzano come un luogo altamente simbolico oltre che concreto.

Nel ripercorrere diversi momenti chiave ci chiederemo qual è il rapporto tra l’allievo, con il suo bagaglio di studi e di esperienze personali, e l’associazione, con i suoi valori sedimentati nel corso del tempo; come possiamo definire il percorso del nuovo candidato e in cosa può consistere; quali sono i possibili incastri – anche quelli più rischiosi – in cui si può cadere nel tentare di effettuare quel faticoso lavoro di “individuazione” all’interno del contesto della vita associativa; quali sono le risorse che mantengono viva l’associazione nel rapporto con i nuovi arrivati, ovvero l’humus della nuova generazione di analisti.

Nell’intento di fornire un contributo utile alla riflessione, non solo per i membri dell’associazione, ma anche per chi è entrato a far parte di questo mondo solo ultimamente, vogliamo dedicare questo articolo a un ipotetico nuovo iscritto, a mo’ di lettera, consapevoli della complessità dell’esperienza formativa e delle sue sfide.

Ci ritroveremo di fronte all’immagine di una doppia tensione: da un lato, quella che spinge l’allievo all’adesione, come attratto da una forza centripeta, ai principi proposti dall’associazione; dall’altro, quella che lo porta ad affermarsi, da un punto di vista individuativo e personale, come soggetto unico, portatore di una sintesi delle proprie esperienze e di un elemento innovativo.

In questa dicotomia, è possibile occupare una posizione intermedia che permetta il superamento del conflitto tra l’appartenenza e la non appartenenza, e l’avvio di un lavoro creativo che prelude alla costruzione del proprio posizionamento futuro all’interno dell’associazione intesa qui come possibile contenitore di processi generativi.

I colloqui di selezione

Analista: «Dunque, dottore, che ne pensa lei dell’alchimia?».

Allievo: «Proprio ieri stavo lavorando al superamento della mia nigredo».

Il primissimo incontro avviene tramite l’invio di una lettera di presentazione in cui viene chiesto di spiegare brevemente il proprio background formativo e professionale, e la motivazione a iscriversi a una scuola a ispirazione junghiana. L’invio della lettera esita dunque nei colloqui di selezione durante i quali il candidato entra a contatto con i misteriosi abitanti di questo pianeta extraterrestre che è l’associazione analitica.

Nella conoscenza con i primi analisti si accede a quel luogo “sacro” costituito dagli studi privati, in cui ogni giorno si svolge l’attività professionale. La disposizione delle poltrone, l’arredamento, gli oggetti e poi la postura, la tipologia di ascolto che l’analista utilizza, iniziano a nutrire quell’immagine di psicoterapeuta che l’associazione stessa, nelle persone dei soci valutatori, promuove e, implicitamente, rappresenta.

Con le prime domande che vengono rivolte al candidato circa la sua storia personale e le aspettative che nutre rispetto a una scuola junghiana, inizia quella complessa operazione di dialogo, di interscambio di idee e opinioni, che corrisponde alla creazione di uno spazio interno di riflessione. Questo luogo simbolico costituirà un iniziale incubatore in grado di produrre pensieri e immagini sul ruolo dell’analista, il suo agire professionale, le teorie che lo guidano, i dilemmi sulla pratica e la relazione con i pazienti.

Nei primi incontri l’allievo viene a contatto con la cultura dell’associazione intesa come quell’insieme di valori, sfondi teorici, pratiche incarnate, usi e costumi, idee, posture che rappresentano l’appartenere alla società stessa. In questo iniziale urto tra mondi, il neofita può provare vissuti contrastanti, dalla curiosità relativa agli spunti forniti, all’idealizzazione di figure che sente già come “maestri”, come anche l’opposto sentimento di delusione per quegli aspetti che risultano molto distanti e poco chiari, “incomprensibili” sotto diversi punti di vista o che scuotono i suoi pregiudizi sull’essere psicoterapeuti. È forse proprio questo tumulto emotivo che costituirà la scintilla per dare avvio a quel “processo alchemico” riguardante il suo vivere l’associazione da qui in poi.

La didattica

Questa è una scuola junghiana, quindi si presuppone che tutti abbiate già letto almeno le Opere Complete. E Ricordi, sogni, riflessioni e il Liber novus e i seminari sui sogni. Per non parlare di quelli sullo Zarathustra. Bene, ora che abbiamo appurato l’ovvio, possiamo andare avanti: oltre Jung.

Tornare sui banchi di scuola, subito dopo l’università o magari a distanza di anni, quando le lezioni frontali sono solo un ricordo, non è mai facile. Purtuttavia, sul cammino del futuro analista, il processo di acculturazione prosegue parallelo e inestinguibile: Come si può smettere di apprendere lavorando con la psiche? Certo, un conto è imparare dai pazienti, lasciarsi contagiare dal loro mondo interiore nella speranza di incontrarsi in un universo condiviso. Tutt’altra storia è calarsi, ancora una volta, nei panni del discente e assimilare la “dottrina” di padri e madri fondatori.

Che le lezioni in aula fra colleghi siano un altro passaggio fondamentale della formazione analitica, in barba ai già non pochi anni di scolarizzazione alle spalle, dà la misura di quanto la tradizione necessiti anche degli esegeti per tramandarsi. Che il novizio aspiri a diventare “solo” uno psicoterapeuta, o si spinga oltre, fino al grado di socio analista, poco importa: bisogna impregnarsi della cultura comunitaria anche sul piano sapienziale, non solo della prassi. Ciò ha il duplice valore di preservare l’identità di una specifica scuola, più o meno strettamente legata a un certo capostipite; e pure di offrire un continuo confronto con quelle stesse idee che, se non preservate e trasmesse di generazione in generazione, finirebbero con l’estinguersi.

Molto si gioca sul come queste conoscenze vengono tramandate. Si tratterà di Scritture da somministrare ex cathedra? Di suggestioni da confrontare criticamente? Di personalizzazioni di precetti preesistenti? Oppure di rivisitazioni già lontane dalla tradizione originale? In questo “come” del processo di acculturazione è già possibile intuire la gnoseologia della società a cui si desidera appartenere. Se non che, essendo l’istituzione incarnata nei suoi rappresentanti, il “come” si declina in una pluralità che sfugge a ogni tentativo di assolutizzazione della norma didattica. Anzi, se una norma esiste, è solo in ragione delle «vie individuali che di tanto in tanto vogliano seguire il suo orientamento» (Jung 1921, posiz. 59668). Così il docente, lungi dall’essere un apostolo che diffonde il Verbo con la torcia e con la spada, si pone quale polo di confronto collettivo rispetto alle individualità degli studenti. Dall’incontro, se felice, scaturisce quel circolo virtuoso per cui la cultura condivisa inizia a costellare la psiche degli allievi, mentre questi, al contempo, aggiungono nuovi astri al firmamento tradizionale.

Dunque, in una classe, esiste una certa quota di permeabilità psichica che può fare la differenza tra l’assunzione di valori pedissequa e, all’opposto, il rifiuto in blocco di ogni eredità culturale. Gli estremi, entrambi incompatibili con la mobilità delle forme vitali, riguardano tanto l’Io-allievo quanto l’Io-docente. Nessuno è immune alla tentazione assolutistica che vorrebbe la via di uno «elevata a norma» (ivi, posiz. 59669). Che si tratti dell’allievo ribelle, pronto a cambiare tutto per non cambiare nulla, o di uno zelota deciso a cadere sulla spada per le idee del fondatore; oppure, viceversa, che sia il docente a vestire i panni del rivoluzionario o dello ierofante, il risultato non cambia: senza la tensione dialogica fra le diverse tendenze, in ogni aula non può che rimbombare uno «svilito rumore di niente» (Marozza 2010, p. 272).

È vero, accettare il dialogo implica dei rischi. Nell’accezione individuativa treviana, che ricalca i due aspetti di differenziazione e assunzione critica già evidenziati da Jung, il pericolo è legato alla condizione di possibilità di un processo solo in potenza nell’animo umano: c’è l’eventualità che non si realizzi (Trevi 1987). In una classe coabitata dalle individualità di ogni partecipante all’esperienza formativa – senza dimenticare quella sovradeterminata dell’organismo di appartenenza –, non è detto che l’incastro sia propizio. Il rischio che il dialogo arranchi, si avviti su sé stesso, si nutra di sé stesso e, in una parola, inaridisca, è sempre presente. Ma se non si scommette sulla sua riuscita, sulla possibilità di trovare un’armonia nelle differenze, ogni intesa è solo illusoria: pura compiacenza o cieca avversione. Forse, allora, è proprio nella pluralità delle voci, nell’espressione corale, non sempre intonata, che si cela l’antidoto al pensiero unico. La debolezza del disaccordo che diventa forza, per non fabbricare altri proseliti, ma forgiare nuovi analisti.

L’analisi

Vediamo un po’: due anni di bioenergetica, sei mesi di winnicottiana, una decina d’incontri fra DBT e CFT, una manciata di sedute Schema Therapy, cinque anni di freudiana e giusto gli incontri conoscitivi da un logoterapeuta. Quante ore di analisi mi restano?

Se c’è un’esperienza che segna, sopra ogni altra, l’appartenenza a una società psicoanalitica, questa è quasi certamente l’analisi individuale. Al di là del numero di ore richieste, che si tratti della prima volta o di un’analisi didattica, o ancora di integrare un percorso di altro orientamento, trovarsi nei panni del paziente significa vivere sulla propria psiche la complessità della relazione che poi, con l’inizio della pratica clinica, sostanzierà ogni terapia. Poiché, a prescindere dal modello teorico di riferimento, è sempre là, nella stanza di analisi, che si impara la prassi del guaritore.

Ma questo paragrafo non riguarda la psicoterapia e i fattori della cura, quanto il suo valore di precondizione nell’iter formativo di una scuola a stampo analitico. Di certo la prova più onerosa – in fatto di tempo, affetto, denaro – ma anche la più proficua e necessaria di tutto il percorso. E, proprio per questo, anche la più rischiosa: In quale altro momento della formazione possono emergere con tanta veemenza i complessi personali? E quale altro insegnamento può avere un impatto così profondo sulla personalità del futuro analista?

Nel suo Junghismo critico, Mario Trevi (1987) scrive del paradosso della didattica junghiana. Certamente è nello spirito del precursore svizzero il disinteresse per un’eredità culturale, la sua avversione ai cosiddetti “junghiani”. Eppure un atteggiamento anti-dottrinario, così radicato nell’ideale individuativo, affonda le sue radici già nella maieutica: la socratica “arte della levatrice” (Jung 1912). Peraltro, un’arte condivisa da qualunque capostipite che abbia a cuore la vitalità delle proprie idee e, più in generale, di chi preferisca il dinamismo creativo allo spirito di emulazione.

Nel rapporto fra analista e allievo, tale postura è cogente. Se da un lato la stanza di terapia rappresenta il sistema di riferimento (nella galassia culturale delle società analitiche), dall’altro è anche il nodo orbitale fra due astri ben distinti: l’apprendista e l’iniziato. Il secondo si trova così a rappresentare, a un tempo, una collettività esercitando la propria individualità. Ciò significa che l’allievo, in modo reciproco, si offrirà come studente e paziente, oscillando fra le spinte adempitive di un Io bramoso di appartenenza – per cui l’analisi avrà un valore pedagogico –, e un Io più profondo, che desidera abbandonarsi alla terapia per ragioni non necessariamente note. Questa seconda istanza, che mette fra parentesi le ambizioni egoiche in nome dei misteri del Sé, è quella da far venire alla luce, al di là dei destini formativi.

È chiaro che una posizione tanto delicata, in cui si maneggiano potenziali eredi, innovatori o distruttori della tradizione, comporti diversi rischi per ambe le parti. Trevi (ivi, p. 113) evidenzia quello dell’indottrinamento, di forzare una «psicologia» nella personalità emergente del novizio, quando invece è la «considerazione psicologica» che bisognerebbe tramandare. Ciò significa accettare l’autodeterminazione dell’aspirante analista, rispettandone la soggettività nella scelta – e nel rifiuto – di specifici aspetti della cultura di cui l’“anziano” si fa portavoce. È in questa capacità critica dell’Io, nel coltivare il suo discernimento, che si disinnesca la bomba dottrinaria. Perché dove si soffoca l’afflato individuale, là si estingue la forza creativa di una tradizione: l’analista formato potrà sperare tutt’al più in dei discepoli e, nel peggiore dei casi, in veri e propri fanatici.

D’altra parte la rinuncia a una “conversione”, nel rispetto dell’individualità quale emergenza dialogica, significa accettare la possibilità della trasformazione: «Paradossalmente, il didatta junghiano rigorosamente tale dovrebbe “formare” analisti di tutte le possibili scuole già assunte dalla storia o non ancora codificate da questa» (ivi, p. 112). Si tratta di farsi carico di una responsabilità che ha in sé il germe del tradimento, ma che forse vale la pena di accettare se l’alternativa è l’estinzione. Infatti, senza accogliere il novum, anche al prezzo di perdere una supposta “purezza”, ogni possibilità evolutiva si arresta. E dopo una prolungata stagnazione, l’humus non darà più nuovi frutti.

I gruppi

Chi vuole presentare la prossima volta? Avanti, non siate timidi. Era una mano alzata quella? No? Allora possiamo stare in silenzio: accogliamo l’incertezza. Ci volete pensare e lo scrivete sul gruppo? Sono trenta pagine ma si leggono come un romanzo, dico davvero. Ancora nessuno? Va bene, lo accogliamo.

Quello dei gruppi di ricerca teorico-clinica e di supervisione è un livello ibrido. Sia perché, come in altri casi, è il punto d’intersezione fra un’appartenenza di fatto e, al tempo stesso, la sua messa in discussione: è un luogo di scelta fra le molteplici correnti che animano l’istituto. Sia perché gli aspetti pratici e teorici si compenetrano nella circolarità gruppale. In altri termini, è come se nei gruppi di lavoro convergessero tutti gli aspetti delle altre sfide formative, ma con una grande differenza: un maggiore grado di libertà.

Come testimonia la stessa tradizione analitica col suo “comitato segreto” (Dolar 2001), succede che all’interno di una moltitudine in espansione emerga il bisogno di erigere confini. Spontaneamente, la simpatia avvicina spiriti affini, aggregandoli attorno a comuni attrattori – idee, pensatori, prassi – fino a costituire una “omogeneità” insulare nell’arcipelago istituzionale (Jung 1952). Come in precedenza, vale il discorso sulla permeabilità dei confini: se le isole sono ben collegate e approdabili, oppure roccaforti nel mare tenebrarum, dipenderà dall’assolutismo delle forme di aggregazione. Ma senza tornare sul tema, c’è da sottolineare invece la peculiarità di questi veri e propri gruppi nei gruppi. Il loro marchio distintivo, come anticipato, è quello di allenare il discernimento dell’allievo, il quale avrà l’occasione (durante il periodo formativo e oltre) di sperimentare le diverse “specialità della casa”.

Certo, quella della scelta individuale è un’opportunità potenzialmente sempre presente durante la formazione. Per quanto i passaggi che conducono il novizio a completare il percorso siano ben determinati – sia dal club stesso, sia da organismi deputati alla sua regolamentazione –, la libertà si esercita nella scelta del terapeuta e dei supervisori, del modo di porsi a lezione, e pure di come affrontare i seminari. E in ogni momento è possibile modificare la postura, se la spinta adattiva soffoca quella personale o, viceversa, se si confonde l’essere liberi con l’essere scatenati. Insomma, in un mestiere dove la personalità è il principale strumento di lavoro, tale dinamismo non dovrebbe mai venire meno.

Eppure, l’esistenza di gruppi di lavoro supplementari comporta l’esercizio critico al massimo grado. Quale che sia il manifesto del sottoinsieme di riferimento, nel valutarne la scelta l’allievo analista è stimolato a interessarsi a un certo tema, a misurarsi con una comunità già formata o emergente, composta di vetero-analisti o semplici affezionati, di colleghi venerandi o nuove leve sue pari. La particolarità, all’inizio non facile da osservare, è che questi gruppi, a differenza di quello classe, invitano a un rapporto paritario proprio in virtù della loro eterogeneità. Il centro è lo scopo del lavoro, la raison d’être del gruppo, e tutti vi orbitano attorno.

Se durante le lezioni frontali l’eco di passate esperienze formative può inibire una postura orizzontale, nei gruppi extra-didattici è più facile che le oscillazioni fra Puer e Senex vengano mitigate proprio dalla centralità di un fuoco alternativo – rispetto a quello egoico di docenti e discenti. Il punto non è apprendere (sarà un effetto collaterale), ma contribuire all’Opus. Ciò non vuol dire che non persista, anche solo per i diversi gradi di anzianità, una naturale tendenza dei rapporti a verticalizzarsi: in ragione dei ruoli, il campo può trasformarsi da ellissoide a poligonale. Purtuttavia, è proprio la varietà di questi specifici gruppi a proteggere dall’ossificazione di eventuali picchi narcisistici. Un rischio, questo, ampiamente compensato dalla ricca offerta gruppale: è sempre possibile emigrare su isole che meglio incontrano la propria soggettività.

Basterebbero queste motivazioni a fare dei gruppi teorico-clinici e di supervisione lo spazio analitico più dinamico di tutto l’iter formativo. In esso si fa l’esperienza di quel confronto continuo – coi propri e altrui complessi – che già Jung poneva fra gli auspici di una psicoterapia rispettosa delle fisiologiche contraddizioni della nostra specie. Una che miri non tanto a pacificare le molteplici tendenze che albergano nel cuore, ma alla riappropriazione di quei conflitti che ci appartengono per il solo fatto di essere umani. Per riprendere la sua metafora politica, questi gruppi, costantemente attraversati da nuova linfa e, insieme, radicati nella tradizione, sono un grande esempio di vera democrazia, ovvero «un istituto profondamente psicologico, che tiene conto della natura umana e lascia spazio alla necessità che esista un conflitto all’interno dei propri confini» (Jung 1946/1947, posiz. 97012-97013).

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La setta degli psicoanalisti

La supervisione

Analista: «Invece sulla madre si sa qualcosa?».

Allievo: «Aspetti, ma dice la madre interna o la madre reale?».

Il rapporto di supervisione è uno degli scenari più densi dal punto di vista del legame tra individuo e appartenenza al contesto associativo. Benché si tratti di una relazione profonda che tocca elementi centrali dell’attività professionale, la supervisione, proprio perché effettuata da un analista della scuola, è legata simbolicamente a quest’ultima, ai suoi principi relativi alla formazione e alla clinica.

Nel parlare dei casi, confrontarsi sulle modalità di approccio al paziente ma anche sulla gestione del proprio vissuto controtransferale, non di rado nella coppia supervisore-supervisionato emergono riferimenti alla vita dell’associazione, a ciò che si è appreso nelle lezioni, che l’allievo sta frequentando in quello stesso momento, nonché all’analisi personale. Ci si trova spesso di fronte a un complesso crocevia di differenti modelli, suggestioni e modalità di pensiero che a volte possono perfino risultare tra loro contrastanti.

La supervisione si pone perciò come spazio in cui riflettere sull’agire professionale e tentare di integrare diverse voci presenti nella società analitica che fanno riferimento a sfumature ermeneutiche del pensiero di Jung, della psicoanalisi e della psichiatria fenomenologica. Se ciò viene realizzato, allora l’allievo potrà attivare quella risorsa interna in grado di costellare, come in una mappa astrale, orbite tra loro anche opposte ma tenute insieme dall’appartenenza allo stesso contesto, che allora diventa valore inestimabile di congiunzione piuttosto che di scissione. Ancora, in questo modo il neofita potrà assumere una visione multifocale con cui leggere un evento clinico da differenti vertici di osservazione, garantendo una maggiore complessità alla sua capacità critica e umana, e offrendo nuovi indirizzi alla relazione analitica con il paziente.

Al contrario, se questo non avviene, la supervisione può diventare terreno fecondo per unilateralizzazioni estreme dove lo stile e le modalità di agire e interpretare del supervisore, nonché i suoi riferimenti teorici, diventano l’unico modo di intendere il lavoro analitico opponendosi in maniera quasi “bellicosa” ad altre possibilità di visione. Ciò può dare seguito a proselitismi e alla creazione, fin dai banchi di scuola, di sottoculture associative che invece di armonizzarsi tra loro non fanno altro che attaccarsi segretamente, portando a un rischio di collasso non solo del lavoro integrativo dell’allievo, ma anche dell’associazione stessa.

La commissione

Il Consiglio dei Docenti è spiacente di informarla che il suo seminario necessita di essere revisionato: resti in linea e prema uno per parlare con il correlatore, due se desidera sporgere un reclamo, tre per mettersi a piangere, quattro…

Gli incontri con la commissione costituiscono gli atti finali per chi si trova a completare il suo percorso di formazione per diventare psicoterapeuta. Sono caratterizzati da un elemento di confronto in cui quel dialogo, iniziato nei primi colloqui, trova spazio e tempo per disciogliersi in alcune domande fondamentali riguardo cosa si ha appreso in questi anni e se si è pronti per diventare terapeuti. Come tutti i momenti di verifica pone il candidato quanto l’associazione su un piano di pensiero rispetto alla formazione, ai suoi esiti e alla sua efficacia.

La consegna dei seminari (teorico e clinico) si caratterizza dunque come un fondamentale momento di riscontro rispetto a quel lavoro di integrazione effettuato nel corso degli anni della scuola.  Se da un lato l’allievo può vivere questa fase come un’opportunità per esprimere i frutti di tale percorso, dall’altro può subentrare un meccanismo – forse più primitivo – che riguarda lo stare dentro/fuori gli assiomi fondanti la cultura associativa intesa come gruppo di appartenenza. Più specificamente, i lavori dei seminari, che in linea teorica dovrebbero agganciarsi a un interesse personale, possono diventare un mero adempimento a quelli che si sono percepiti come i capisaldi della cultura associativa, andando a sacrificare l’aspetto individuativo specifico di ogni candidato. Il rischio di questa evenienza risiede dunque in un appiattimento del personale sul culturale, dove il lavoro svolto diventa mera proposizione accettabile per la commissione “immaginata”. D’altro canto, potrebbe attuarsi, a mo’ di compensazione, un’ipervalorizzazione del personale, dove il seminario sembra non esprimere alcunché di ciò che si è vissuto e appreso all’interno della cultura associativa, se non l’affermazione univoca del proprio pensiero e del proprio punto di vista.

La non approvazione di un seminario può essere interpretata come un rifiuto da parte della cultura in cui si è vissuti, con un senso di esclusione da una società che si figurava come il proprio luogo di formazione personale. Questa possibilità può rappresentare un’occasione di riassestamento e permettere di avviare un processo di riflessione sulla proposta di lavoro, garantendo un’opportunità di crescita. Al contrario, se non gestita con cura, può portare a un allontanamento dall’associazione e dai suoi valori sentiti allora come persecutori e impedenti l’espressione libera dell’allievo e delle sue idee.

Il momento della discussione può avere la funzione di sciogliere questi scenari interni che creano una forte tensione nell’allievo durante la stesura del seminario, in vista della sua lettura. Tramite l’incontro reale con i docenti è possibile riattivare quel dispositivo dialogico che era stato fondante il rapporto con l’associazione fin dai primi colloqui. L’allievo può dire la sua e rispondere alle eventuali questioni critiche proposte dai membri della commissione esprimendo le ragioni delle sue scelte, teoriche o cliniche, facendo emergere quell’immagine di sé maturata nel corso degli anni all’interno dei differenti rapporti analitici, venendo dunque a contatto con il risultato del suo lavoro. In questo modo, è possibile inoltre ristabilire in vivo la sua collocazione all’interno della cultura emergendo arricchito dal confronto con i docenti e potendo vedere, in fieri, il suo futuro posizionamento come membro effettivo dell’associazione.

Conclusioni

È davvero molto interessante, ma manca un’informazione fondamentale: quanti ECM vale tutto il pacchetto?

Il nostro contributo, per quanto parziale, ha provato a restituire una visione sull’appartenenza a uno specifico livello della società analitica. Quello degli allievi, in procinto di o appena dopo la conclusione della scuola di psicoterapia. Inoltre, è un punto di vista che, pur sforzandosi di offrire stimoli relativi alla formazione analitica in generale, è in realtà condizionato dalla frequentazione dello specifico istituto di chi scrive: il CIPA di Roma. Va da sé, allora, che un contributo a quattro mani su mezza istituzione – la scuola di psicoterapia più che il club analitico –, peraltro nel vasto panorama della psicoanalisi, con tutte le sue sfaccettature, di certo offrirà soltanto una verità minima a chi proviene da altri centri o ha frequentato il nostro con maggiore assiduità.

Del resto, non speravamo di descrivere con precisione fotorealistica una realtà che è ben più complessa di quel che appare. Si pensi alla stratificazione politica, ai ruoli istituzionali, ai rapporti interassociativi, ai codici sovranazionali. Nella nostra voce di già e di quasi terapeuti, abbiamo formulato nemmeno un vademecum, ma una narrazione dell’esperienza in cui un allievo potrebbe rispecchiarsi. Oppure no: se ogni collega scrivesse una lettera all’analista che verrà, avremmo ogni volta una nuova storia. Se non che, al netto dell’equazione personale con cui ciascuno racconta la propria appartenenza, crediamo che le antinomie sottese a ogni processo formativo tradiscano un movimento comune che, per così dire, mima e riepiloga quello della propria individuazione.

La metafora junghiana, di una progressione a spirale verso l’ignoto, si fonda sulla tensione fra l’essere umano come singolo e come specie. Quale che sia il vertice di osservazione di tale movimento, singolare o plurale, le forze in gioco sono le medesime. Una società analitica, per esempio, è qualcosa di più della somma dei suoi iscritti: altrimenti finirebbe col suo fondatore o, al più, con i suoi discepoli. Al tempo stesso, al di là dell’incarnazione nei suoi soci, un istituto si riduce a pura astrazione, un ipse dixit che si perde nella notte dei tempi della propria genesi.

Dunque un paradosso: si può appartenere soltanto restando individui e, simultaneamente, individuarsi solo rispetto a un gruppo. Al di fuori di questa circolarità, di «un continuo processo di psichizzazione di elementi della cultura e di culturizzazione di elementi dell’individuo» (Trevi 1987, p. 53), non è dato sapere dove si collochi l’esperienza umana. O meglio, ne abbiamo una vaga idea grazie alle sue storture: da un lato l’individualismo sfrenato e un universo di solitudine, dall’altro lo sgretolamento dell’Io con le stesse conseguenze.

Preservare la tensione. Prevenire la naturale tendenza di un polo a sopraffare l’altro. È un compito complesso, una sfida che tocca tutti e ciascuno nel suo personale modo di “essere nel mondo”. E la psicoterapia, quella che esiste in ogni guaritore e nella cultura che lo forma, può rivelarsi un dispositivo efficace per ravvivare il fuoco. Forse è questo un ultimo augurio che potremmo indirizzare ai colleghi di domani: una forma di affiliazione per cui gruppo e individuo non si annientino a vicenda, ma guardino al futuro nel segno di una reciproca alleanza.

Bibliografia

• Dolar M. 2001, Otto Rank e il doppio, SE, Milano.
• Jung C.G. 1912, Vie nuove della psicologia, Bollati Boringhieri, Torino 2015, edizione Kindle.
• Jung C.G. 1921, Tipi psicologici, Bollati Boringhieri, Torino 2015, edizione Kindle.
• Jung C.G. 1946/1947, La lotta con l’Ombra, Bollati Boringhieri, Torino 2015, edizione Kindle.
• Jung C.G. 1952, La sincronicità come principio di nessi acausali, Bollati Boringhieri, Torino 2015, edizione Kindle.
• Marozza M.I. 2010, Quale verità per l’interpretazione? Trasformazioni nella teoria della prassi psicoterapeutica, in Marozza M.I. (a cura di) Jung dopo Jung. Saggi critici, Moretti & Vitali, Bergamo 2012.
• Trevi M. 1987, Per uno junghismo critico, in Trevi M. (a cura di) Per uno junghismo critico. Interpretatio duplex, Giovanni Fioriti, Roma 2000.